زبان آموزی

روان شناسی - زبان آموزی

اختلالات یادگیری

 

کودکان دارای اختلال یادگیری ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است. هوششان کمابیش عادی است، به خوبی صحبت می‌کنند، مانند سایر کودکان بازی می‌کنند و مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می‌کنند، در خانه نیز خود یاریهای لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنان واگذار می‌کنند به خوبی انجام می‌دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند و می‌خواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی می‌شوند. بیش از یک قرن است که متخصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده‌اند.

بیش از شصت تعریف برای اختلالات یادگیری وجود دارد که معروفترین آنها عبارتست از:

اختلال در یک یا چند فرآیند روانی پایه به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن یا انجام محاسبه‌های ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز ، دیس ‌لکسی یا نارسا خوانی و آفازیای رشدی را در بر می‌گیرد. از سوی دیگر ، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولا بواسطه معلولیتهای دیداری ، شنیداری یا حرکتی همچنین عقب ماندگی ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود.

میزان آماراین دانش آموزان در حدود بین 1تا3 درصد و در بعضی از امار ها تا 30%گزارش شده ولی به طور کلی این دسته از کودکان به علت مشکلات شناختی امار دقیقی از انها در دست نیست.

در این اختلال از اولین مراحل رشد یادگیری کودک دچار مشکل می باشد و در سراسر دوران دبستان گاه تا دوران نوجوانی ادامه می یابد ولی بیشترنشانه های خود را در دوران دبستان به شدت نشان می دهد.

در ادامه مطلب علل ،ویژگی ها،تشخیص و درمان اختلالات یادگیری بیان شده است

ویژگی های اختلال یادگیری    (LD)

این دسته از دانش آموزان به طور کلی در یکی از زمینه های درسی از نظر میزان پیشرفت و یادگیری به طور فاحشی با دیگر دروس دچار عقب ماندگی می باشند بدون اینکه از نظر ذهنی دچار عقب ماندگی هوشی باشند.

1- دشواری یادگیری تحصیلی:۱- مهارت های خواندن پایه ۲- درک مطلب خواندنی ۳- بیان نوشتاری ۴- محاسبات ریاضی و استدلال ریاضی

2- در زمینه های رشدی-حرکتی در تاریخچه زندگی او تاخیر شدید یا تاخیری دیده نمی شود

3- بهره ی هوشی عادی دارد.

4- با روس های اموزشی ویژه معمولا تا سنین بالا تا حدودی رفع می گردد.

5- میزان هماهنگی با محیط معمولا دچار اختلال فاحش نمی گردد.

6- اختلالات زبانی : مارج(۱۹۷۲)تخمین می زندکه ۵۰درصدازافراددارای اختلال یادگیری نارسایی هایی درزبان دارند.ازآنجاکه مهارت های زبانی وعملکردتحصیلی رابطه ی نزدیکی باهم دارند گاهی اوقات دشواراست که تعیین کنیم کدام اختلال مقدم بوده است.

7- اختلالات ادراکی :ناتوانی درتشخیص،تمییزدادن وتغییروتفسیر درونداد حسی ( دریافت دیداری،تمییزدیداری،حافظه ی دیداری،تمییزشنیداری،حافظه شنیداری ویکپارچه سازی بین حواس)

8- نارسایی های فراشناختی : الف : آگاه بودن ازمهارت هاوراهبردها ومنابع موردنیاز برای انجام اثربخش یک تکلیف ب : توانایی استفاده ازمکانیسم های خودگردانی ازقبیل(حرکت های برنامه ریزی ،ارزشیابی اثربخشی فعالیت های درحال جریان،رسیدگی کردن به بازده کوشش هاورفع کردن مشکلات)برای تضمین تکمیل موفقیت آمیز یک تکلیف.

9- مشکلات اجتماعی - هیجانی(عاطفی) : احساس خودارزشمندی منفی ، آنان به جای آموختن وکسب نگرش هایی درباره ی تکالیفی که «می توانندانجام دهند»اغلب به آموختن آنچه که « نمی توانندانجام دهند»توجه می کنند.این فقدان حرمت نفس مثبت اغلب منجربه خودپنداره وعزت نفس ضعیفی درآنهامی شود.

10- مشکلات حافظه ای : ۱- ناتوانی درکاربردراهبردها ۲- دشواری دربه خاطرسپردن مطالب کلامی

11- اختلالات حرکتی

12- بیش فعالی همراه بانقص توجه (ADHD) :

۱- توجه به محرک های نامربوط ۲- دامنه ی توجه کوتاه ۳- حواس پرتی ۴- حساسیت بیش ازحد

بین ۱۵ تا ۲۰ درصددانش آموزان LD مبتلابه ADHDهستند.

علل بروز اختلالات یادگیری

به طور کلی علت ناشناخته است ولی فرضیات متعددی در مورد علل ان وجود دارد که بعضی از انها تقدم عوامل زیستی است-که بر عوامل غیر زیستی(نظیر فرصت یادگیری وکیفیت تدریس)تاثیر می گذارند و در نتیجه باعث اختلال می گردد.

ثابت شده است که علل بروز اختلالات یادگیری نسبتا مهم است. با این حال در پژوهشهای مختلف تاثیر عوامل زیر در بروز این اختلالات مورد تائید بوده‌اند. هر چند همواره تاثیر متقابل عوامل مورد نظر بوده است.

عوامل فیزیولوژیک موثر در بروز اختلالات یادگیری

بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.

عوامل موثر در بروز اختلالات یادگیری

شواهدی در دست است که نشان می‌دهد اختلالات یادگیری احتمالا در برخی خانواده‌ها بیش از دیگران دیده می‌شود. مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها به گونه‌ای حاکی از نشانه‌های عمل ژنتیکی است. واکر ، «کول» و «ولف» به الگوهای خانوادگی پی برده‌اند که با اختلالات یادگیری پیوند دارند.

عوامل بیوشیمیایی موثر در بروز اختلالات یادگیری

گفته شده است که اختلالات گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب اختلالت یادگیری می‌شوند. برخی از عوامل بیوشیمیایی که در ارتباط با اختلالات یادگیری از آنها نام برده شده است عبارتند از: هایپوگلیسمی ، عدم توازن استیل کولی نستروز و کم کاری تروئید.

عوامل پیش هنگام و قبل از تولد در بروز اختلالات یادگیری

اختلالات یادگیری برخی کودکان می‌تواند بواسطه مشکلاتی باشد که پیش از تولد ، هنگام تولد و بلافاصله بعد از تولد وجود داشته است.

از جمله عوامل پیش از تولد عبارتند از:

عدم تناسب نوع خون مادر با جنین ، اختلالات در ترشحات داخلی مادر،  قرار گرفتن در برابر اشعه و استفاده از دارو

از عوامل هنگام تولد می‌تواند به مواردی چون:

کم وزنی هنگام تولد،  آسیب وارده بر سر،  آمدن جفت پیش از نوزاد و تولد با پا ، اشاره کرد.

از عوامل بعد از تولد عبارتند از:

مسمومیت سرب ، نارساییهای تغذیه‌ای  و محرومیتهای محیطی و ...

عوامل آموزشی موثر در بروز اختلالات یادگیری

به عقیده برخی متخصصان تدریس ناکافی و ناصحیح می‌تواند در بسیاری از اختلالات یادگیری عامل به حساب بیاید. به نظر می‌رسد که شماری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری مرکز تحت آموزش کافی و مناسب قرار نگرفته‌اند.

كودكان LD و مشكلات در تشخیص و درك بینایی

متخصصان بسیاری از پژوهش های خود دریافته اند كه كودكان LD اگرچه از دید كافی یا قدرت بینایی لازم برخوردارند اما مشكلاتی در تشخیص و درك بینایی دارند.

شناسایی و تصحیح این مشكلات به علت ارتباط مستقیمی كه با موفقیت در توانایی خواندن از روش (نگاه كردن) دارد مورد توجه بسیاری از متخصصان كودكان استثنایی بوده است. وقتی مشكلات تشخیص و درك بینایی شدت پیدا كند (آگنوزی بینایی) نامیده می شود.

مدل ها و تئوری های دیداری

1- نظریه گتمن

دید حركتی visumotor-theory سال 1965 در مدل گتمن تاكید زیادی بر روی رشد دید داشته است و مفهوم دید در این مدل قابل مقایسه با مفهوم ادراك می باشد.

دید فرایندی است كه طی آن آدمی فضا و مكان را به عنوان یك كل درك می كند كه این با مفهوم بینایی و حساسیت بصری متفاوت است. در این تعریف دید شامل توانایی است كه انسان با استفاده از آن می تواند جهان و رابطه خود را با آن تفسیر و تعبیر كند.

دید وسیله ای است كه كارایی حواس را در یادگیری افزایش می دهد. زیرا بیشتر برداشت ما از محیط اطراف از طریق دیدار است.

تئوری دید حركتی گتمن

گتمن معتقد است چشم ما در هنگام حركت تصاویر بیشتری را نسبت به زمانی كه حركت نمی كنیم از جهان اطراف دریافت می كند. بنابراین معتقد است كودكانی كه در دوران طفولیت در گهواره بزرگ شده اند با كودكانی كه گهواره نداشته اند در سنین بالاتر دو دید مختلف از زندگی خواهند داشت. زیرا كودك به دلیل حركت گهواره زوایای دید بیشتری از محیط خود دارد و از اجسام اطراف خود اطلاعات بیشتری در مغزش جمع آوری نموده است. در نتیجه در مراحل یادگیری با توجه به معلومات قبلی در مغز خود در ایجاد طرحواره های اولیه موفق تر خواهد بود.

بنابراین بالا و پایین پریدن كودكان- تاب بازی- سرسره بازی- الاكلنگ و سایر وسایل و بازی های حركتی تغییرات مثبتی در كاركرد ادراك دیداری بوجود می آورند.

دیدن اجسام مختلف مانند: یك مكعب- یك تخم مرغ- یك اتومبیل و... از زوایای مختلف و رسم تصویر این اجسام به اشكال متفاوت در بالا بردن دید حركتی كودك بسیار مؤثر می باشد.مشكلات ناشی از ضعف در دید حركتی

1- ضعف در ادراك بینایی  2- كندی حركات  3- رسم خطوط به صورت بریده بریده 4- ضعف در تجسم فضایی              5-وجود مشكل در روان خوانی و نارسانویسی در دوران دبستاننحوه رفع این مشكلات

تشخیص نقاط ضعف و سپس طرح بازی و فعالیت هایی كه كودك بتواند جهان را بعنوان یك كل درك نماید و حركات دنیای اطرافش را یكپارچه ببیند.

انواع اختلالات یادگیری

کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی یا چند مورد از زمینه‌های زیر دچار مشکل باشند: اختلال در زبان گفتاری ، اختلال در زبان نوشتاری(املا) ، اختلال خواندن و اختلال در حساب. به عبارتی ممکن است کودکی در همه زمینه‌های فوق به جز یک زمینه عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد، ولی در یک زمینه دچار مشکل شود و به این ترتیب همپوشیهای مختلفی در زمینه‌های یاد شده ممکن است اتفاق بیافتد.

تشخیص اختلال یادگیری

یکی از مشکلات تشخیصی این مشکل، تفاوت آن از دیگر اختلالات رشدی است و دیگر مشکل ، تشخیص این اختلال از بد آموزی وعدم تجربه کافی آموزشی می باشد این اختلال با مشکلات دیگری نظیر کمبود توجه و دیگر اختلال های رفتاری به خصوص بیش فعالی همراه می گردد.1- ملاک های رفتاری عبارتنداز :

اختلال ادراکی: به طور مثال وقتی از دانش آموز بخواهیم به یک تصویر نگاه کند او به جای دیدن کل تصویر اجزا را میبیند یا طرح را تحریف کرده و نقش و زمینه را به جای یکدیگر به حساب می اورد یا اگر به او گفته شود حرف(آ)را بنویسید کل صفحه را با حرف(آ)پر می کند.

اختلال مفهومی: اگر از دانش آموز بخواهیم متنی را بخواند قادر به درک مطلب یا خلاصه کردن ان نیست.

اختلالات رفتاری: معمولا اختلالات رفتاری نظیر زیاده فعالی تحریک پذیری و دیگر مشکلات هیجانی را از خود نشان می دهد. 1- ملاک های زیستی:

علائم خفیف عصبی:نظیر ناشیگری در راه رفتن عدم قدرت کافی در انجام مهارت های ظریف حرکتی.

در نوار مغزی ضایعات عصبی دیده می شود بدون اینکه دچار عقب ماندگی ذهنی خود یا افراد خانواده باشند.

معلمین از جمله اولین كسانی هستند كه متوجه اینگونه دانش آموزان می شوند و پس از اینكه روشهای گوناگون یاد دهی – یادگیری را اجرا می كنند ولی در مورد چنین كودكانی به موفقیت چشمگیری نمی رسند آنان را به مراكز آموزش وتوانبخشی مشكلات ویژه یادگیری هدایت می كنند

مراحل ارزیابی و تشخیص در مراكز آموزشی مشكلات ویژه یادگیری شامل:

1- پیشینه كاوی و مصاحبه : كه عموما شامل تهیه تاریخچه كلی از زندگی فرد كه به وسیله بازنگری پرونده های كودك مصاحبه با والدین ، معلمین و خود كودك تهیه می شود .

2- مشاهدات بالینی : مشاهده گر در حین مراحل ارزیابی اطلاعاتی را از خصوصیات و ویژگیهای رفتاری كودك به دست می آورد كه او را در امر تشخیص یاری می دهد .

3- آزمون های رسمی

الف : آزمون روانی شناختی و كسلر :

یك تحول مهم در تشخیص و جایدهی كودكان ویژه دریافتهای جدیدی است كه از چگونگی استفاده از آزمونهای روانی ، شناختی بدست آمده است . این گونه ارزیابی و تشخیص ما را به این حقیقت رهنمون می شود كه خدمات آموزش و پرورشی باید حوزه وسیعی را دربرگیرد و سعی شود تا دانش آموز كه در اكثر حیطه های یادگیری عادی است ولی مشكلات یادگیری خاصی دارد بتواند در كلاس عادی آموزش ببیند و در عین حال به كمك های تكمیلی ویژه دسترسی داشته باشد . برای نیل به این اهداف آزمون و كسلر یكی از ابزارهای نسبتا گویا و فراگیر است كه جهت ارزیابی كودكان با مشكلات خاص یادگیری كاربرد فراوانی دارد .

ب : آزمونهای بینایی دیداری حركتی بندر – گشتالت – آزمون ادراكی بینایی فراستیگ                                  ج : آزمونهای شنوایی وپمن     د: آزمون های پیشرفت تحصیلی پیشرفت تحصیلی خواندن – پیشرفت تحصیلی نوشتن - پیشرفت تحصیلی ریاضیات          ه : آزمون رشد حركتی لینکلن- اوزرتسكی                                 ی : آزمون برتری طرفی

درمان اختلالات یادگیری

هر چند اختلالات یادگیری اصولا مساله‌ای آموزشی است، اما از چندین جنبه مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری تلاشها در این زمینه آشکار از فرضیه نقص جزئی در مغز سود می‌جویند و بدین ترتیب می‌کوشند تا با ارزیابی مسائل فرض شده مربوط به این نقص زیستی مشکل را برطرف کنند. از جمله شیوه‌های درمانی رایج بر این اساس می‌توان به درمان رایج بر نگرشهای "ادراکی" - "حرکتی" اشاره کرد.

در این شیوه تلاش می‌شود تا موقعیتهایی برای کودک فراهم شود تا بتواند اطلاعاتی را از محیط دریافت دارد، به یکدیگر ارتباط دهد و آنها را دریابد. استفاده از روروک ، بازیهایی برای آموزش حرکت ، تمرینات روی تخته سیاه برای رشد هماهنگی حرکت و ادراک دیداری ، حل معما در این شیوه کاربرد دارد.

از روشهای درمانی دیگر می‌توان به روش "دیداری" - "حرکتی فراستیگ" و شیوه‌های رفتاری اشاره کرد. برخی از متخصصان حرفه پزشکی نیز معتقدند باید به این دسته کودکان دست کم به طور آزمایشی دارو تجویز کرد. با این حال درباره تاثیرات دارو درمانی روی دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری مطالعات انجام شده بسیار اندک است. "مگا ویتامین درمانی" اولین بار توسط کوت برای درمان این اختلالات پیشنهاد شد که به استفاده از ویتامینها تا حداکثر یک هزار برابر میزان مورد نیاز بدن گفته می‌شود.

از سوی دیگر در نظر گرفتن امکانات آموزشی ویژه برای کودکان مورد توجه قرار گفته است مثلا استفاده از اتاق مرجع یا کلاسهای ویژه. با این حال مساله جای دهی مبتلایان به اختلالات یادگیری در کلاسهای مختلف هنوز مورد بحث بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش است.

- آیا شخص دارای اختلالات بعد از توان بخشی و آموزش به حالت اول بر می گردد ؟بعد از انجام مراحل آموزشی و توانبخشی مربی به انجام مجدد آزمونهایی می پردازد تا مطمئن شود كه ضعف های دانش آموز رفع گردیده آن گاه طی مشاوره با والدین و آموزگار مربوطه به كار با دانش آموز در مركز پایان می دهد ، ولی تا مدتها باید اولیاء و معلمین در ارتباط با مربی مركز بوده و به تبادل نظر بپردازند و همواره كودك را مورد توجه قرار داده و فعالیت های ایشان را كنترل كنند ، در غیر اینصورت اگر تعدیل رفتار از سوی والدین و اولیای مدرسه صورت نگیرد و با این تفكر كه كودك درمان شده و دیگر نیازی به مشاوره و راهنمایی ندارد و دانش آموز را رها كنند ممكن است به حالت قبلی بر گردد و مجددا دچار افت تحصیلی و یا رفتاری شود .

   سعدی عبدالملکی                http://www.arya88.mihanblog.com/post/42                                 

آموزش املا

مقدمه
املا یكی از مواد درسی مهم در برنامه ی آموزش رسمی كشور بوده واز اركان مهم زبان آموزی در دوره ی ابتدایی است ،و مهمترین هدف آن آموزش صحیح نوشتاری كلمه ها وجمله هاست.از آموخته های املا فراگیران در سراسر زندگی در قالب ارتباط نوشتاری استفاده می كنند. چنانچه ارتباط نوشتاری بین افراد با غلط املایی همراه باشد ارتباط زبانی  بین آنها به خوبی بر قرار نخواهد شد.
نظام نوشتاری فارسی به جهت ویژگی ها و خصوصیات خاص خود از جمله حروف مختلف در مقابل یك صدا،دندانه ،نقطه و اتصال و انفصال.... نیازمند توجه خاص برای آموزش نوشتن (املا) می باشد.
املا نیز همانند درس های دیگر دارای دو بعد می باشد:
الف- بعد آموزشی          
       ب-   بعد آزمونی      
بعد آموزشی املا در كلاس ها كمتر مورد توجه معلمان است وتاكید عمده آنها بر آزمون املا است. این مشكل از این ناشی می شود كه به  روش های آموزشی املا در كتاب های مراكز تربیت معلم به صورت گذرا اشاره شده است، ودر دوره های آموزشی معلمان نیز به آموزش املا توجه نشده است.

اصول و مبانی املا

مراحل آموزش نوشتن به پنج مرحله زیر تقسیم می شود:

1- آموزش نوشتن غیر فعال ( رونوسی )

2- آموزش نوشتن نیمه فعال ( املا )

3- آموزش نوشتن فعال پایه یك    ( كلمه سازی )

4- آموزش نوشتن فعال پایه دو     ( حمله سازی )

5- آموزش نوشتن فعال ( خلاق )    انشا و انواع آن

با توجه به مشكل دانش آموزان که در مرحله آموزش نوشتن نیمه فعال (املا) است به آموزش املا می پردازیم. مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین كردن صحیح صورت نوشتاری حروف , كلمات و جمله ها به جای صورت آوایی آنهاست . دانش آموزان بـایـد به این مهارت دست یابند تا بتوانند بخوبی بین صورت تلفظی كلمه ها و حروف سازنـده آن ها پیـونـد مناسبی بـرقـرار كنند بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی , انشا و به طور كلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می شود , دانش آموزان هنگام نوشتن املا باید نكاتی را در باره صداهایی كه بوسیله معلم در قالب كلمات و جمله ها بر زبان جاری می شود رعایت نمایند :

الف)  آنها را خوب بشنوند + تشخیص دقیق كلمه + ادراك كلمه

ب) آنها را خوب تشخیص دهند + یادآوری و مجسم ساختن تصویر + بازشناسی كلمه صحیح در ذهن.

ج) آنها را درست بنویسند + نوشتن صحیح حروف سازنده كلمه + بازنویسی كلمه و توالی مناسب آنها. اشكالات املایی دانش آموزان كه از دیدگاه زبان شناختی بر اثر اشكالات رسم الخطی , تاثیر لهجه و گویش محلی دانش آموزان و فرایندهای آوایی حذف , تبدیل , افزایش و قلب به وجود می آیند از دیدگاه روان شناختی از موارد زیر سرچشمه می گیرند :

الف) ضعف در حساسیت شنوایی , مثال : ژاله -  جاله

ب) ضعف در حافظه شنوایی , مثال جا انداختن كلمات

ج) ضعف در حافظه دیداری , مثال حیله – هیله

د) ضعف در حافظه توالی دیداری , مثال مادر – مارد

هـ) قرینه نویسی , مثال دید –

و) وارونه نویسی , مثال دید -

ز) عدم دقت , مثال : گندم – كندم

ح)نارسا نویسی (كلمه قابل خواندن نباشد یا ساختار صحیح خود را از دست بدهد

تعریف املا :

املا واژه ای است عربی و معنای آن نوشتن مطلبی است كه دیگری بگوید یـا بخـوانـد . درس املا در بـرنـامـه آمـوزشـی دوره ابتدایی اهداف زیر را در بر می گیرد.

1- آموزش صورت صحیح نوشتاری كلمه ها و جمله های زبان فارسی

2- تشخیص اشكالات املایی دانش آموزان و رفع آنها

3- تمرین آموخته های نوشتاری دانش آموزان در رونویسی.

بدیهی است با نوشتاری كه با غلط های املایی همراه باشد ارتباط زبانی بین افراد جامعه بخوبی برقرار نمی شود . بنابراین , لزوم توجه به این درس كاملاً روشـن اسـت عـلاوه بـر اهـداف فـوق , امـلا نـویسی , دانـش آمـوزان را یـاری می كند تا مهارت های خود را در زمینه های زیر تقویت نمایند.

1- گوش دادن با دقت

2- تمركز و توجه داشتن به گفتار گوینده ( معلم )

3- آمادگی لازم برای گذر از رونویسی ( نوشتن غیرفعال ) جمله نویسی و انشا (نوشتن فعال)

نكات برجسته روش آموزش املای فارسی :

1- توجه بیشتر به وجه آموزشی درس املا نسبت به وجه آزمونی آن

2- انعطاف پذیری در انتخاب تمرینات  در هر جلسه املا

3- توجه به كلمات به عنوان عناصر سازنده جمله های زبانی

4- ارتباط زنجیر وار املاهای اخذ شده در جلسات گوناگون

معیارهای ارزشیابی :

عناصر دیگر روش آموزش املا را به صورت زیر هم میتوان مرحله بندی كرد :

گام اول, انتخاب متن املا  و نوشتن آن روی تخته سیاه و خواندن آن

گام دوم , قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

گام سوم , تصحیح گروهی املاها و تهیه فهرست خطاهای املایی

گام چهارم , تمرینات متنوع با توجه به اولویت بندی اشكالات املایی استخراج شده.

گام اول , انتخاب متن :

در انتخاب متن املا به موارد زیر توجه شود :

- متن مورد نظر حاوی جمله باشد و از انتخاب كلمه به تنهایی خودداری شود.

- كلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـی تشكیل شده باشند كه قبلاً تدریس شده اند.

- كلمات خارج از متن كتاب های درسی , از 20 درصد كل كلمات بیشتر نباشد.

- علاوه بر جملات موجود در كتاب های درسی , با استفاده از كلمات خوانده شده , جملات دیگری هم در نظر گرفته شوند . - در هر جلسه از كلماتی كه در جلسات قبلی برای دانش آموزان مشكل بوده اند نیز استفاده شود تا بتوان درجه پیشرفت شاگردان را اندازه گیری كرد.

گام دوم

معلم متن املا را از روی تابلو پاك كرده , پس از آماده شدن دانش آموزان , آن را با صدایی بلند و لحنی شمرده و حداكثر تا دو بار قرائت می كند . البته هنگام قرائت متن املا از خواندن كلمه به كلمه خودداری كرده , متن را به صورت گروههای اسمی و فعلی یا جمله كامل قرائت می كند تا دانش آموزان با بافت جمله و معنای آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تكرار می كند تا كند نویسان هم , اشكالات خود را بر طرف نماند .

گام سوم

این گام با مشاركت كامل دانش آموزان انجام می شود و معلم بدون اشاره به نام آنان تك تك املا ها را بررسی و مشكلات را استخراج می كند . به این ترتیب كه معلم املای اولین دانش آموز را در دست می گیرد و به كمك دانش آموز كلمات یاد شده را رونویسی می كند. سپس املای دومین , سومین و .... در دست می گیرد و به كمك همان دانش آموز یا دانش آموز دیگری , صورت صحیح غلط های املایی را روی تابلو ثبت می كند . البته هر جا كه غلط ها تكراری بودند جلوی اولین مورد آن یك علامت ( مثلاً * ) می زند . در پایان با شمردن غلط ها , اشكالات املایی دانش آموزان را اولویت بندی می كند .

گام چهارم

در ایـن گام معلـم با توجه به مهمترین و پر تعداد ترین اشكالات املایی دانش آموزان با بكار گیری انواع تمرینات حرف نویسی و كلمه نویسی و همچنین تمرینات كلمه سازی و جمله سازی به تقویت توان نوشتاری دانش آموزان می پردازد .

با توجه به اهداف در یاد گیری املا ی  یك كلمه سه عامل موثرمی باشد :

الف- شنیدن  ب- دیدن وتجسم ذهنی كلمه  ج- نوشتن كلمه

باتوجه به این سه عامل زمانی دانش آموز كلمه را به درستی خواهد نوشت كه آن كلمه را خوب بشنود , بتواند در ذ هن خود آن را تجسم كند و در نهایت كلمه را بنویسد (حركتی)

در زیر توالی آن توضیح داده می شود:

الف – شنیدن كلمه            تشخیص دقیق كلمه                            تدراك كلمه

ب- تشخیص كلمه           یادآوری و مجسم ساختن تصاویر             بازشناسی كلمه صحیح در ذهن

ج- نوشتن درست كلمه               نوشتن صحیح حروف سازنده كلمه       بازنویسی كلمه و توالی مناسب آنها

بطور خلاصه مدل نگارش كلمات دراملا عبارت است از:

ادراك كلمه                      باز شناسی كلمه                                  باز نویسی كلمه

هر یك از این توالی در مدل، مربوط به یك یا چند فرآیند ذهنی است،

ادراك كلمه مربوط به حافظه شنیداری و تمیز شنیداری است . بازشناسی كلمه مربوط به حافظة دیداری وتوالی دیداری است. و باز نویسی كلمه مربوط به حافظه حركتی است. باتوجه به مطالب ارائه شده مدل آموزشی املا به شرح زیر ارائه معرفی می گردد:

بر اساس مدل ارائه شده كلیه برنامه های آموزشی املا بایستی به سه ركن آن یعنی ادراك , بازشناسی و بازنویسی توجه كنند . بررسی نقادانه برنامة درسی املا در دورة ابتدایی مؤید این نكته است كه برنامه های درسی تنها برباز نویسی محدود بوده و دو بعد دیگر چندان مورد توجه نیست لذا برنامه های درسی املا از وجه آموزشی به وجه آزمونی تبدیل شده است . برنامة درسی مبتنی بر این مدل كه هر سه ركن را شامل شود . براساس الگوی زیر معرفی می شود :

الگوی برنامة درسی املا

 انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته كلاس و خواندن آن توسط دانش آموزان

پاك كردن متن از تخته و قرائت آن توسط معلم ونوشتن آن توسط دانش آموزان  -

تصحیح املا به صورت گروهی( توسط خود دانش آموزان) -

استخراج فهرست خطاهای دیكته ای

-تمرین , توضیح و آموزشی بر مبنای عمده ترین غلطهای املایی , توضیح اینكه غلطهای املایی هر جلسه مبنای آموزشی برای جلسه بعدی املا قرار می گیرد .

 

مهمترین محاسن این الگو عبارت از:

1-توجه به بعد آموزشی املا ، چون در مراحل پنجگانه بالا هدف آزمون نیست

2-انعطاف پذ یری در متن املا

3-توجه به سه ركن برنامه درسی املا از طریق دیدن متن , خواندن آن و بازشناسی و یاد آوری

4-كاهش مشكلات و خطاهای دیكته ای دانش آموزان , بتدریج با اجرای كامل برنامه

5-كاهش اضطراب و ترس دانش آموزان از برنامه های درسی دیكته

6-ایجاد اعتماد به نفس در دانش آموزان برای نگارش كلمات

7-چون خطاهای دیكته ای توسط خود دانش آموزان با راهنمایی معلم استخراج می شوند . لذا دانش آموزان در رفع آن مصمم می شوندلازم به توضیح است كه از تعداد جلسات اختصاص یافته در طول هفته به عنوان مثال 3جلسه می توان 2 جلسة آن را برای آموزش و 1 جلسة آن برای ارزشیابی و آزمون اختصاص داد. اجرای این الگودر سال تحصیلی 83 –1382 در بیش از6 كلاس دورة ابتدایی مدارس روستایی كه عمده تا ً دارای مشكلات خاصی دراملا بودند نشان داد كه الگو در كاهش مشكلات املای بشی از 80 درصد موفق بوده است. متن املا بایستی از كلمات آشنای دانش آموزان انتخاب شود و به تدریج درجلسات بعدی به كلمات دشوار بینجامد . مرحله اول این الگو نسبت به سایر مراحل آن از اهمیت بیشتری برخوردار است

زیرا برای درست نویسی كلمه لازم است كه دانش آموز بتواند كلمه را بدرستی بخواند و تلفظ آن را  بدرستی یاد بگیرد ،تا آن را درك نماید. نوشتن متن املا و خواندن آن توسط معلم و دانش آموزان كلاس در بازشناسی و حافظه دیداری برای بازخوانی كلمه بسیار مؤثر می باشد . چون الگو بر پایه آموزش املا طراحی شده است لذا توصیه می شود كه از نمره دادن به دانش آموزان خودداری شود و ارزشیابی از كمی و عددی به كیفی تغییر یابد . واین فرآیند تا زمانی ادامه یابد كه غلط های املایی به حداقل برسد. نمره دادن به املا بر اساس این الگو تنها در املای امتحانی پیشنهاد می شود . نكتة قابل توجه دیگر كلاس بایستی از حالت سنتی خود به كارگاه آموزشی تبدیل شود و همة فراگیران در نقش یاد گیرنده و یاد دهنده باشند وتعامل های بین فردی گسترش یابد

برای قرائت متن املا با توجه به اینكه متن چندین بار خوانده شده و توضیحاتی توسط معلم بر آن داده شده است . توصیه می شود هر بند از متن املا فقط دوبار تكرار شده و مدت زمان تقریرمتن حداكثر 25 دقیقه باشد ، حداكثر متن املا در هر جلسه بر اساس توان دانش آموزان و نوع متن از لحاظ دشواری كلمات و عبارات، متغیر می باشد . ولی به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه های مختلف بدین شرح پیشنهاد می شود :1-     برای كلاس اول ابتدایی – در نیمسال اول 8 جمله حداكثر 35 كلمه ودر نیمسال دوم 10 جمله حداكثر 40 كلمه2-     برای كلاس دوم ابتدایی حد اكثر10 سطر حدود 100 كلمه

3-     برای كلاس سوم ابتدایی حداكثر 12 سطر حدود 120 كلمه 4-  برای كلاس چهارم و پنجم ابتدایی  حداكثر 15 سطر حدود 150 كلمه

برای درك بهتر كلمات , گاهی نیاز است كه كلمه برای دانش آموزان به همراه تصویر آموزش داده شود. همچنین برای تجسم ذهنی یك كلمه بهتر است دانش آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنویسند. برای یاد گیری بهتر می توان تمرینات فرعی دیگری همچون دنباله نویسی و كامل كردن كلمات ناقص نوشته شده ، تعیین تعداد حروف كلمه، تعیین تعداد نقطه ها ، دندانه ها و..... انجام داد. برای تصحیح املا در این الگو بایستی كلمات مشكل در تخته نوشته شود و سپس دانش آموزان با كنترل و نظارت معلم متن خود را با آن مطابقت نموده و غلط های خود را استخراج نمایند. این مورد می تواند با عوض كردن دفاتر دیكته و یا تصحیح توسط یك عدة خاص از دانش آموزان انجام شود.

در پایان معلم به كمك دانش آموزان مهمترین مشكلات دیكته ای آن جلسه را در تخته كلاس نوشته و به دانش آموزان در آن مورد آموزش می دهد.چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد می توان آموزش را به جلسه بعدی موكول كرد.

http://afshin1363.blogfa.comسعدی عبدالملکی به نقل از افشین پاآهو از سایت

http://www.arya88.mihanblog.com/post/76   منبع   :

راهبردهای آموزشی و درمانی خواندن

كودكانی كه ناتوانی های یادگیری دارند امكان دارد دشواری هایی در هر یك از حطیه های یادگیری یا رشد داشته باشند اما به نظر می رسد كه ضعف مهارتهای خواندن مشكل اكثریت كودكانی است كه نمی توانند در برنامه های آموزشی مدرسه پیشرفت هایی حاصل نمایند .
فراگرو یادگیری خواندن را می توان به 2 مهارت تقسیم كرد :
- یادگیری مهارتهای واژه شناسی " كد برگردانی "
یادگیری مهارتهای فهم خواندن

تحقیقات نشان داده است كه هیچ روشی به تنهایی آنچنان كامل و برجسته نیست كه بتواند روشهای دیگر را از میدان خارج كند . مربی بنابر ضرورت و مشكل كودك و سبك یادگیری كودك روش را انتخاب می كند .
پیش از شروع كار درمان پس از ارزیابی های رسمی و غیر رسمی چیزی كه باید مد نظر یك مربی آگاه باشد آگاهی از مراحل خواندن است این مراحل كه به عنوان مخروط خواندن " توسط كاریلو 1976 " مطرح شده است می تواند راهنمای خوبی برای تشخیص و درمان باشد
1-مرحله آماده شدن " از تولد تا 6 سالگی
مرحله آغازین " شروع خواندن " شروع مدرسه و رمز گردانی و تحلیل كلمه را در بر می گیرد 2-
مرحله رشد سریع خواندن – پایه ریزی كامل عادتها و مهارتهای پایه در خواندن3


مرحله گسترده خواندن – آخر دبستان تاكید بر خواندن مستقل است . در درك و تحلیل كلمه پیشرفت بیشتر  4 دارد .
پالایش خواندن – راهنمایی5 – دبیرستان – سرعت خواندن بالا
و پس از آن صدای دانش آموز در هنگام خواندن ضبط می شود و غلط ها با دقت بررسی می گردد و جدول سمن را برای دانش آموز دارای نارسائی خواندن پرمی كند و فراوانی را بدست می آورد و بر حسب فراوانی كار درمان را شروع می نماید.

انواع مسائل و مشكلاتی كه كودكان در خواندن با آن مواجه هستند در جدول سمن ذكر گردیده است عبارتند از:
- تشخیص دیداری " تمیز دیداری " - وارونه نویسی و معكوس كردن حرف و كلمه
- تشخیص شنیداری " حساسیت شنیداری " – زبان و تكلم
- تركیب صدا
- مهارتهای حافظه " شنیداری و دیداری "
- مهارتهای توالی دیداری و شنیداری
كه به معرفی و راهبردهای درمانی در این زمینه می پردازیم .

- تشخیص دیداری " تمیز دیداری "

كودك مبتلا به این مشكل با دیدن حروف مشابه مانند " ب ت پ ث چ ح

 " آنها را با یكدیگر اشتباه می كند و بعضی از كودكان در تشخیص هیات كلی كلماتی كه تقریباً شبیه به هم هستند مثل كباب / كتاب نمی توانند تفاوت قائل شوند و حتماً باید به آنها آموزش مستقیم داد و تفاوتها را برای آنها بیان نمود تا بیاموزند .

فعالیتهای فرآیندی تمیز دیداری كه در كتاب جمع آوری گردیده می تواند مثمر ثمر باشد و پس از آن فعالیتها فرآیند تكلیف را ادامه می دهیم همچون تمریناتی مانند :
(ب ) را سمت راست نوشته و از وی می خواهیم (ب) را در سمت چپ در بین حروف پیدا كند و یا حروف نوشته شود و به او گفته شود كه از پایین خط زمینه خط بكش وقتی به (ب) رسیدی از بالای حرف (ب) حركت كن و یا حرف (ب) كه مشكل دارد در یك متن درسی پیدا كند .

ث ت ب ت ث ب

بهتر آنست كه اگر دانش آموزی در چند حرف مشكل دارد ابتدا یك حرف را آموزش دهیم تا مشكل وی بر طرف و یادگیری وی تثبیت شود و بعدبه حرف دیگر بپردازیم تا سبب گیجی و حواس پرتی وی نگردد .
فعالیتهای تشخیص دیداری بسیار متنوع می تواند باشد و هر مربی به سلیقه خلاقیت خود فعالیتهایی در این زمینه می تواند تدارك ببیند مثلا كلمه أی را در سمت راست نوشته و سپس كلماتی را در سمت چپ می نویسیم به طوری كه حرف آخر یكی از كلمات سمت چپ با حرف آخر كلمه سمت راست یكی باشد و بهتر آنست حروفی باشد كه كودك در تشخیص آنها اشتباه می كند و سپس از وی بخواهیم به حرف آخر نگاه كند و بگوید كدام كلمه در سمت چپ حرف آخرش مثل این است .
و یا تمرین را به صورت نقش از زمینه بدین صورت كه حرفی كه اشتباه می كند را نوشته و از وی بخواهیم در كلمه روبرو آنرا پیدا و پررنگ كند و یا كامل كردن كلمات از روی كلمه الگو : كلمه الگو باشد كه كودك اشتباه می كند مثلاً كلمه سمت چپ را مانند كلمه سمت راست كامل كن .

نبات / نبا   كتاب / كتا كباب / كبا ارباب / ار

ضمناً بعضی از كسانی كه در تشخیص دیداری و یا به طور كلی در خواندن نارسائی نشان می دهند اندازه حروف و رنگ و ماده أی كه با آن می نویسند را به عنوان ویژگی ممتاز كننده به حساب می آورند مثلاً اگر آنها آ را همیشه به اندازه 1 سانت دیده اند دیگر آ را وقتی طول آن 2 یا بیشتر است تشخیص نمی دهند باید به آنها آموزش مستقیم داد كه این ویژگی ها ممتاز كننده نیستند و این امر در زمان آموزش مد نظر قرار گیرند كه حروف را در اندازه ها ی مختلف و به شیوه های دیگر آموزش دهیم " روی شن – با گچ – با مداد "


تشخیص شنیداری " حساسیت شنیداری "
ناتوانی در تفكیك صداهای والی یا ناتوانی در شناخت شباهتها و یا تفاوتهای میان كلمه مشكلی است كه معمولاً كودكان دارای نارسائی خواندن با آن مواجه هستند .
تفاوت شنیداری میان كلمه هایی همچون ابرو – آبرو – پَر – پُر- نرو- برو و یا حروفی مثل ب – ن – م برای این كودكان دشوار است .
این مشكل زمانی كه كلمات هم وزن و هم آهنگ نیز می شوند بیشتر نمود پیدا می كند . تشخیص شنیداری را مهم ترین عامل پیش بینی كننده موفقیت خواندن می دانند .
برای درمان این زمینه تشخیص صداهای ملایم از بلند – صدای حیوانات و صدای وسائل نقلیه و شباهت بین صداها بدین صورت كه موادی مانند برنج – نخود – سنگ را در قوطی های شبیه به هم 2 به 2 بریزیم و از كودك بخواهیم صداهای مثل هم را بیابد .
تفاوت نت های موسیقی نیز می تواند مورد استفاده قرار گیرد فعالیتهایی كه دكتر تبریزی تحت عنوان حساسیت شنیداری از آن نام برده اندبرای درمان مؤثر است و بعداز این فعالیتهای فرآیند تكلیف را ادامه دهیم بدین صورت كه صداها را با حروف الفبا تمرین كنیم مثلاً خوب گوش كن وقتی حروف را می خوانم هرگاه ن شنیدی دست بزن و یا كلمات را می خوانم هرگاه صدای ن شنیدی دست بزن حال كلمه ها را می خوانم هرگاه درآخر صدای ن شنیدی دست بزن وهرگاه درآخر و اول صدای ن شنیدی دست بزن به حسب آسان به مشكل مثلا
مثلا- ن- ر-م- س- ت- ب- ن – ف- م- ن-
مثلا -باران –ابر – گل – سلام – گلدان – نان – آدم –
آخر- قندان – سام – كام – دندان
اول – نماز – مرد – سرد – نمك
وباحروفی كه در شنیدن آنها حساس نیست می توان با ضبط صوت وبه صورت بازی با دانش آموز انجام داد
آهنگی را بخش كرده وبازی را شروع می كنیم بازی بدین صورت كه هنگام آهنگ كودك راه برود یا نشسته باشد ومربی هرازگاهی صدای حروفی رابیان می كند قرار بر این است كه كودك زمان شنیدن حرف مورد نظر بلند شود ویا بایستد ابتدا تفاوتها فاحش است ولی كم كم سعی می شود كه حروفی كه تلفظ آنها نسبتا شبیه به هم است وكودك اشتباه می كند بیان شود واین كار علاوه برحساسیت شنیداری تمیز شنیداری صوت درزمینه نیز تقویت می كند از بین محرك های صوتی به محركی كه مدنظر است توجه می كند وبه صدای آهنگ توجه كمتردارد فعالیت را می توان بدین صورت كه كاغذی دراختیار درمانجو قرار دهیم وجمله أی را بخوانیم واز وی بخواهیم به تعداد هر صدای ( ن ) كه می شنود گردی یا خط بكشد .

مشكلات حافظه ای
مشكلات حافظه أی در خواندن درفراموش كردن صدای حروف وسپس تركیب آنها تاثیر می گذارد مثلا كودكی كه تصویر حرف ب را به رغم ذخیره سازی درست درحافظه نمی تواند به خاطر بیاورد با مشكل ازیافت روبرو هست
برای غلبه برمشكلات حافظه باید تاكید برروشهای تدریس (چندحسی – تكرار – بهره گیری ) از مواد گوناگون باشد تا به یادآوردن وبازیابی آنها را تسهیل كند .
برای تقویت حافظه فعالیتها بعداز اینكه با تصاویر انجام شد فعالیتها را با كلمات كتاب درسی كودك انجام دهیم بدین صورت كه كلمه ها را بخوانیم تا وی به خاطر بسپارد وپس از او بخواهیم آنچه را به خاطر سپرده بگوید از كلمات كم شروع وبا پیشرفت دانش آموز تمرین با كلمات بیشتر تمرین می شود .
كارت كلمات مربوط به درس را جلو دانش آموز می گذاریم واز وی می خواهیم خوب به خاطر بسپارد وسپس كارتها را با یك سری كارت دیگر به صورت درهم قرار می دهیم تا وی كلمات را كه در مرحله قبل دیده بود بردارد وكنار بگذارد واگر این كارت كلمات در ابتدا با تصویر كلمات باشد بسیار مثمر ثمر است. تطابق اشكال هندسی رنگی با كلمات برای تقویت می تواند سودمند باشد به این صورت كه 5 رنگ را انتخاب كرده وزیر هركدام اشكال هندسی رنگی یك كارت كلمه قرار می دهیم واز دانش آموز می خواهیم كه خوب نگاه كند وبه خاطر بسپارد وسپس اشكال هندسی رنگی را به ترتیبی دیگر می چینیم دانش آموز كلمه مربوط به هر رنگ را در زیر ان می گذارد این فعالیت را با نوشتن می توان بدین صورت انجام داد كه كلمات را در ردیف بالا نوشته وبالای هركدام از كلمه یك گردی رنگی به رنگ دلخواه می كشیم وسپس درزیر این خط خطوط رنگی بنا به رنگهایی كه دربالا استفاده كرده ایم می كشیم از دانش آموز می خواهیم كلمات ورنگ آنها را به خاطر بسپارد وسپس روی آنها را می پوشانیم تا كلمات را برروی خطوط رنگی مربوط به خود بنویسد دیكته كلمات مد نظر نباشد حتی گفتن كلمه درست دانش آموز نیز صحیح می باشد
بازگویی كلمه ها براساس رنگها نیز با این شیوه برای تقویت حافظه مثمر ثمر است .

مشكلات توالی دیداری وتوالی شنیداری
ترتیب حروف دركلمه ها یا توالی صداها یكی از مهارتهای مهمی است كه برای امر خواندن لازم است اغلب اوقات درهم ریختن كلمات از این اختلال ناشی می شود مثلا كربیت به جای كبریت یا قسفه به جای قفسه البته اگر كودك مشكل تلفظی نداشته باشد مایكل باست 1967 اضهار میدارند كه مسائل توالی دیداری درمیان كودكان مبتلا به ناتوانی خواندن امری رایج است واغلب اوقات بیش از سایر كاستی های خواندن تداوم می یابد وجوردن 1977 براین باور است كه مسائل توالی دیداری برزمینه های تحصیلی از جمله خواندن اثری فراگیر دارد .
حذف یا تلفظ نادرست صداهای زبان وهجاها یكی از ویژگیهای كودك مبتلا به اختلال حافظه توالی شنیداری است كه كودك به جای محاصره حاصره می خواند ویا به جای باران آران ویا كودكی كه ناخوش را خوش نا می خواند
فعالیتهای ترمیمی فرایند پایه توالی دیداری دركتاب كار تهیه شده می تواند مثمر ثمرباشد وسپس از آن فعالیتها فرایند – تكلیف با كلمات درسی دانش آموزان ادامه یابد .
كارت كلمات رادر جلو دید دانش آموزان گذاشته ویك بار بخوانیم وسپس از او بخواهیم خوب نگاه كند وبعد كارت كلمات را به همان ترتیب اولیه بچیند وسپس كلمات را به صورت 2 كلمه أی دراول خط بنویسیم واز وی بخواهیم به ترتیب ادامه بدهد وسپس 3 كلمه وبیشتر .
كلمات كتاب را به صورت جدولی نوشته 3 كلمه را كه دریك ردیف به ترتیب هستند پایین جدول بنویسیم ودانش آموز كلمات را در جدول پیدا كند ودور آنها خط بكشد.
فعالیتهای مانند پر رنگ كردن كلمات وكپی كردن از روی كلمات بدین صورت كه كلمه را در یك صفحه نوشته حال ورقه أی روی كلمه قرار دهیم واز دانش آموز بخواهیم از روی آن بكشد .



وصل كلمات با خط های پیچ در پیچ : كدام كلمه به كدام كلمه می رسد . نیز برای توالی دیداری می تواند مثمرثمر باشد .

معكوس كردن حروف وكلمات
این مشكل كه دركودك دارای نارسائی خواندن دیده می شود بدین صورت نمود پیدا می كند كه زود را دوز می خواند وگرم را مرگ – موش را شوم می خواند .
اغلب اوقات برعكس خواندن ناشی را از ناتوانی درتشخیص چپ وراست می دانند این امر دركودكان خردسال امری نسبتا رایج است اما در كودكان مبتلا به ناتوانی خواندن شدت وتداوم آن بیشتر است آموزش دقیق درابتدای خواندن هم درپی بردن وهم دربرطرف كردن مشكلات برعكس خوانی اهمیت حیاتی دارد درفعالیتها یی كه برای آموزش وضعیت وجهت انجام می شود ازشكل های شبیه به حروف استفاده كنیم برای از بین بردن مشكل جهت یابی یه شدت توصیه می شود كه روی درك جزئیات اشكال والگوها وكلمه ها كارشود فعالیتهایی مانند این كه دراین ردیف كدام حرف با بقیه فرق دارد جهت حرف تغییركرده باشد
مانند

ویا مانند شكل های ستون چپ درستون راست پیداكند جهت حروف تغییركرده باشد وجهت مدنظر باشد وهمین فعالیتها با كلمات كتاب نوشته شود وكارشود
وضمنا فعالیتهای نقطه به نقطه كه مانند شكل سمت چپ درسمت راست به هم وصل كن ا گردی های بزرگ انجام بگیرد وكلمه هایی دردایره نوشته شود ومانند آن نوشته ها را دانش آموز درسمت چپ بنویسد .
درفعالیتهای جهت یابی : سمت راست وچپ با حرف مورد نظر دركلمه نیز توضیح داده شود مثلا در كلمه باران سمت راست 1 حرف ر – سمت چپ 1 حرف ن تا این مفهوم به تكالیف درسی تعمیم یابد .

تركیب صدا
معمولا اكثركودكان دارای نارسائی خواندن دراین زمینه با مشكل مواجه هستند آنها از تركیب حروف وساخت كلمه ناتوانند مثلا از تركیب 3 صدای ب / ا / د / نمی توانند كلمه باد را بسازند با وجود اینكه تمام صداها را می شناسند. این مشكل به خصوص زمانی پدیدار می گردد كه صداهای زبان مورد تاكید قرار می گیرد وصداهای زبان را چنان به صورت مشخص ومجزا از یكدیگر آموخته اند كه به هم پیوستن وساخت كلمه تقریبا برایشان غیرممكن شده است برای درمان كاستی های تركیب صدا ، فعالیتها باید تاكید برتركیب هجاها باشد وبا استفاده از كلمات در بافت معنادار وبریادگیری براین مشكل فائق آمد
فعالیتهای درمانی باید برخواندن هجاها تاكیدشود وسپس می توان بااستفاده ازروی هم گذاشتن طلق ها كه روی هركدام بخشی از كلمه نوشته شده است فعالیتها رادنبال كردویا كاغذی رابه صورت بادبزن تازده ودر هرتایی یك بخش كلمه را نوشت وبه صورتی كه وقتی تا كاغذ باز می شود آن بخش به بخش قبلی تقریبا وصل شود وكودك كلمه را بخواند استفاده از حروف مغناطسی نیز دراین زمینه مفیداست .



تحلیل كلمه وشیوه های آموزش درخواندن
تكنیكهای تحلیل كلمه
1- صوت بااملا
2- تحلیل ساختاری
3- پیكر بندی
4- نشانه های تصویری
5- كلمه بینی
6- تحلیل بافی
معمولا كودكان دارای ناتوانی یادگیری به یك روش خاص متكی هستند واز روشهای دیگر استفاده نمی كنند آنها باید آموزش ببینند تابه تناسب هركلمه ازروشها متفاوت استفاده كنند .

شیوه های آموزش درخواندن
1- شیوه بازگویی تجربه هاست كه دانش اموز خود داستانی راتعریف كند ومعلم بنویسد مزیت این روش این است كه بین خواندن وسایر مهارتهای ارتباطی مانند گوش دادن وصحبت كردن ارتباط برقرار می كند وعلاقمندی كودك نیز برانگیخته می شود
2- شیوه چندحسی است كه علاوه برحس بینایی وشنوایی حس لامسه وحركت نیز به درگیر فرایند یادگیری می شود كودك كلمه را می بیند همزمان می شنود وبا انگشت ردیابی می كند وسپس درفضا یا روی كاغذ می نویسد سپس با این كلمه داستان می سازد واین كارت درجعبه ای بایگانی می شود.
بااستفاده از این روش می توان جدولی درحیاط مدرسه كشید وكلمات درس راانجا نوشت وسپس با شنیدن هركلمه روی آن را ببرد این جدول به صورت گل می تواند كشیده شود كودك دروسط وكلمه ها درگلبرگها نوشته شود .
- انگشت را به رنگ گواش آغشته وبعداز دیدن وشنیدن كلمه روی حروف آن كشید وردیابی كرد .
- كلمات رابه صورت توخالی بنویسیم وكودك از وسط آنها خط بكشد ویا درحیاط بكشیم روی آنها راه برود .
- آب پاشی بدست بگیرد وكلمات را بنویسد .
- روی شن یا نمك بنویسد درطرفی شن یا نمك بریزیم .
شیوه خواندن تاثیر عصبی معلم ودانش آموز همزمان با صدای بلند مطالبی را می خوانند ودانش آموز با فاصله اندكی جلو مربی قرار می گیرد تاصدای معلم از فاصله نزدیك به گوش دانش آموز هدایت شود وكودك تشویق می شود درحین خواندن كلمه ها را با انگشت خط ببرد .
شیوه ارائه كلمات دیداری
كلماتی كه خواننده به هنگام خواندن می تواند به فوریت آنها راباز شناسد این كلمه ها كلمه های دیداری گفته می شوند مثل گفت ، او،همه، توانائی بازشناسی این كلمه ها پیشرفت خواندن راآسان می كند ولی برخی از كلمات كه با قواعد كلی ومعمولی رابطه صوت با املا همخوانی ندارد (موسی – لكن- خواهر ) ونمی توان آنها را به آسانی تحلیل كرد واز این رو كودك كل این كلمه ها را از طریق دیدن می آموزد، نیز جزء كلمات دیداری هستند كودكی كه نمی تواند كلمات را در یك نگاه باز شناسد درخواندن با محدودیت روبرو می شود وبه حدس زدن فراوان روی می آورد وچون این كلمات طبیعت انتزاعی دارند ونشانه تداعی كننده كمی دارند كودك در به خاطر سپاری با مشكل می شود بنابراین این كلمات باید به تدریج وبا دقت به كودك عرضه شود وجملات بسیاری با این كلمات گفته شود تادر خاطر دانش آموز بماند .
نكته ها
1-موقع خواندن متن دانش اموز با انگشت یا مداد خط ببرد
2-برای جلوگیری از برگشت چشم به كلمات قبل كه دربعضی كودكان اتفاق می افتد وباعث كندخوانی آنها می شود بعداز خواندن هركلمه روی كلمه رابگیریم این كار به خواندن كلمه بعدی نیز كمك می كند شروع كلمه مشخص است
3-برای كودكی كه درخواندن كلمات درزمینه مشكل دارد ونیمی از كلمه قبلی وحرفی از كلمه بعدی رابا كلمه مورد نظر می خواند پوشاندن این طرف وآن طرف كلمه وفقط دیدن كلمه مورد نظر سودمند است
4-برای تندخوانی به كودكان بیاموزیم كه ابتدا 2 كلمه را با هم ببینند وبعداز پیشرفت 3 كلمه وبیشتر فعالیتهای دید و اگرا
5-بازی مارپله برای سرگرمی وآموزش : كلمات رانوشته وبه ازای درست خواندن كلمه به تعداد حروف جلوبرود
6-برای فعالیتهای مربوط به درك مطلب (تاكید برنكات مهم متن وبا تغییر لحن كلام وتكرار می تواند مثمر ثمر باشد تادانش آموز توجه كند. وضمنا هرپاراگراف رادركاغذی جدا بنویسیم وچندتاسوال مربوط به آن پاراگراف را روبرو یا پشت ورقه بنویسیم وبپرسیم. این كار سبب

+ نوشته شده در  شنبه سیزدهم آذر 1389ساعت 13:15  توسط ژاله ردگاه  |